L’approche
par la psychologie de la connaissance
Piaget résume sa pensée sur cette question en
constatant que « le langage ne suffit pas à expliquer la pensée
car les structures qui caractérisent cette dernière plongent leurs
racines dans l’action et dans des mécanismes sensori-moteurs plus
profonds que le fait linguistique. Mais il n’en est pas moins évident
en retour, que plus les structures de la pensée sont raffinées et plus
le langage est nécessaire à l’achèvement de leur élaboration. Le
langage est donc une condition nécessaire mais non suffisante de la
construction des opérations logiques. Il est nécessaire car sans le
système d’expression symbolique que constitue le langage, les
opérations demeureraient à l’état d’action successives sans
jamais s’intégrer en des systèmes simultanés ou embrassant
simultanément un ensemble de transformations solidaires. Sans le
langage, d’autre part, les opérations resteraient individuelles et
ignoreraient par conséquent ce réglage qui résulte de l’échange
interindividuel et de la coopération. » (1964, p. 133)
Sur ce plan, on peut dire que la recherche moderne
donne des résultats d’une étonnante stabilité.
Par exemple, dans l’étude déjà nommée, James
Gould et Carol Grant Gould, après avoir évoqué la découverte de
langages symboliques chez des animaux variés et l’existence d’une
planification dans le langage, n’en aboutissent pas moins à la
conclusion que « le langage, source de
raisonnement, de planification et de communication coordonnée, a
propulsé notre espèce en une position de domination
intellectuelle. »
Le langage occupe donc dans le développement
psychique une place tout à fait essentielle, pour ne pas dire
consubstantielle.
Vygotski exprime des idées similaires, mais en
insistant peut-être spécifiquement sur le rôle structurant de la
conceptualisation, indissociable du langage.
Vygotski consacre des développements très
importants à la genèse des concepts, à leur développement et leur
organisation dans un système global, et les conclusions auxquelles
Vygotski est parvenu au terme d’une démarche expérimentale
constituent une base scientifique pour affirmer que le langage ordinaire
comporte a priori toutes les bases nécessaires au traitement des
opérations logiques. La logique, dans toute l’extension qu’il est
possible de donner à ce terme, est dans la langue par construction, et
toute théorie linguistique qui n’intègre pas cette dimension est
nécessairement incomplète.
Nous prendrons donc fortement appui sur les idées
développées par Vygotski, dont l’apport pour notre sujet nous
paraît essentiel. Afin de rester aussi fidèle que possible à la
pensée de Vygotski, nous n’hésiterons pas à nous y référer,
quitte à recourir d’une manière qui pourrait apparaître exagérée
à la citation.
La
genèse du concept
Vygostki explique ainsi que « toutes les
fonctions psychiques supérieures sont unies par une caractéristique
commune, celle d’être des processus médiatisés, c’est-à-dire d’inclure
dans leur structure, en tant que partie centrale et essentielle du
processus dans son ensemble, l’emploi du signe comme moyen fondamental
d’orientation et de maîtrise des processus psychiques.
« Dans la formation des concepts ce signe est
le mot, qui sert de moyen de formation des concepts, et devient par la
suite leur symbole... » (1997, p. 199)
« L’étude expérimentale a montré que l’utilisation
fonctionnelle du mot ou d’un autre signe comme moyen de diriger
activement l’attention, de différencier et de dégager les traits
caractéristiques, de les abstraire et d’en faire une synthèse, est
une partie fondamentale et indispensable du processus de formation des
concepts dans son ensemble. La formation du concept ou le fait qu’un
mot acquiert une signification est le résultat d’une activité
complexe (maniement du mot ou du signe) à laquelle participent toutes
les fonctions intellectuelles essentielles dans une combinaison
spécifique... » (opus cit., p. 206)
« ... cela signifie que ni l’accumulation d’associations,
ni l’accroissement du volume et de la constance de l’attention, ni l’accumulation
de groupes de représentation, ni les tendances déterminantes, aucun de
ces processus en soi, si développé soit-il, ne peut conduire à la
formation de concepts, ni par conséquent être considéré comme le
facteur génétique qui détermine de manière essentielle le
développement des concepts. Le concept est impossible sans les mots, la
pensée conceptuelle est impossible sans la pensée verbale ; l’élément
nouveau, l’élément central de tout ce processus, qu’on est fondé
à considérer comme le cause productive de la maturation des concepts,
est l’emploi spécifique du mot, l’utilisation fonctionnelle
du signe comme moyen de formation des concepts. » (opus cit., p.
207)
« Ces recherches s’accordent pour montrer que
le processus de formation des concepts, comme toute forme supérieure d’activité
intellectuelle, n’est pas une forme inférieure qui serait seulement
devenue plus complexe quantitativement, que ce n’est pas par le nombre
des liaisons qu’il se distingue de l’activité purement associative
mais qu’il représente un type d’activité fondamentalement nouveau,
dont la qualité est irréductible à n’importe qu’elle quantité de
liaisons associatives, et que ce qui le différencie essentiellement est
le passage des processus intellectuels immédiats aux opérations
médiatisées par les signes. » (opus cit., p. 210)
Toutefois, si le concept est impossible sans le mot,
le mot n’implique pas le concept.
En effet, le mot sera d’abord utilisé par l’enfant
non comme porteur de concept mais pour désigner des objets concrets ou
des collections d’objets concrets selon des liaisons empiriques
variés enracinées dans l’expérience intuitive, l’activité
pratique de l’enfant et que Vygotski appelle complexes et
Piaget collections figurales. Donc, quand l’enfant communique
avec l’adulte en employant les mêmes mots, l’enfant pense par
complexes alors que l’adulte pense par concepts.
« On peut dire que les mots de l’enfant et
ceux de l’adulte sont synonymes en ce sens qu’ils indiquent le même
objet. Ils désignent les mêmes choses, ils coïncident dans leur
fonction dénominative mais les opérations de la pensée sur lesquelles
ils reposent sont différentes. Le procédé par lequel l’enfant et l’adulte
arrivent à cette dénomination, l’opération qui leur permet de
penser l’objet et la signification du mot qui est l’équivalent de
cette opération s’avèrent dans les deux cas extrêmement
différents » (opus cit. p. 244).
« L’enfant et l’adulte, qui se comprennent
l’un l’autre quand ils prononcent le mot « chien »,
rapportent ce mot à un seul et même objet, ont à l’esprit le même
contenu concret, mais l’un pense le complexe concret de chien et l’autre
le concept abstrait de chien. » (opus cit. p. 249)
Vygotski observe au demeurant que la pensée de l’adulte
comporte elle-même de nombreuses réminiscences de la pensée par
complexes. C’est non seulement un fait observable synchroniquement,
mais diachroniquement.
Synchroniquement, il a été observé que
« bien qu’elle soit capable de former des concepts et de les
manier, ces opérations ne l’occupent pas tout entière, tant s’en
faut. Si nous prenons les formes de la pensée humaine qui se
manifestent dans le rêve, on verra s’y manifester cet ancien
mécanisme primitif de la pensée par complexes, de la fusion intuitive,
de la condensation et du déplacement des images. L’étude des
généralisations qu’on observe dans le rêve est, comme l’indique
justement Kretschmer, la clef d’une compréhension correcte de la
pensée primitive et fait justice de ce préjugé selon lequel la
généralisation n’intervient dans la pensée que sous sa forme la
plus développée, c’est-à-dire sous la forme de concept. »
(opus cit. p. 250)
Ainsi, « on voit constamment l’adulte passer
d’une pensée conceptuelle à une pensée concrète, par complexes, à
une pensée de transition. » (opus cit. p. 250)
... « Du point de vue de la logique
dialectique, les concepts de notre langage quotidien ne sont pas des
concepts au sens propre. Ce sont plutôt des représentations
générales des choses. Il est cependant hors de doute qu’ils
représentent le stade transitoire entre les complexes et
pseudo-concepts et les véritables concepts. (opus cit. p. 250)
Le même type d’observation peut être fait
diachroniquement.
La dénomination n’est jamais à l’origine un
concept, sauf bien sûr les mots spécialement créés pour cela.
« C’est pourquoi on observe dans l’histoire de la langue un
incessant conflit entre la pensée par concepts et l’ancienne pensée
par complexes ». (opus cit. p. 247). L’histoire des mots est
ainsi riche de transferts, de glissements ou de démultiplication de
significations.
Il est très important pour la suite de notre
démonstration de souligner la différence de nature qui oppose la
pensée par complexes à la pensée par concepts que Vygotski identifie
à la « pensée logique » (opus cit. p. 247)
« Ce qui caractérise le plus la pensée par
complexes est la manière dont s’établissent les liaisons et rapports
formant la base de ce type de pensée. La pensée de l’enfant à ce
stade rassemble sur le mode du complexe les objets qu’elle perçoit
isolément, les réunit en groupes et par là même pose les premières
bases de l’unification d’impressions éparses, fait les premiers pas
dans la voie de la généralisation des divers éléments de l’expérience.
« Le concept dans sa forme naturelle et
développée suppose non seulement l’unification et la
généralisation des éléments concrets de l’expérience mais encore
leur différenciation, leur abstraction et leur isolement et la
capacité d’examiner ces éléments différenciés, abstraits, en
dehors de la liaison concrète et empirique dans laquelle ils sont
donnés. (opus cit. p.252)
« Le concept apparaît lorsqu’une série de
traits distinctifs qui ont été abstraits est soumise à une nouvelle
synthèse et que la synthèse abstraite ainsi obtenue devient la forme
fondamentale de la pensée, permettant à l’enfant de saisir la
réalité qui l’environne et lui donner un sens. Et dans la formation
du véritable concept le rôle décisif, on l’a dit, incombe au mot.
C’est à l’aide du mot justement que l’enfant dirige
volontairement son attention sur certains traits distinctifs, à l’aide
du mot qu’il en fait la synthèse, à l’aide du mot qu’il
symbolise le concept abstrait et l’utilise en tant que signe
supérieur entre tous ceux qu’a créés la pensée humaine. »
(opus cit. p. 258)
Mais, pour central que soit le rôle du mot dans la
formation du concept, celle-ci ne résulte en rien d’un simple jeu d’associations.
A cet égard, Vygotski, en totale identité de vue avec Piaget, se
démarque de la psychologie traditionnelle, qui, « reproduisant la
description de ce même processus selon la logique formelle, ne
correspond absolument pas à la réalité. La psychologie traditionnelle
décrivait ainsi le processus de formation des concepts : le
concept est fondé sur une série de représentations concrètes.
Prenons, dit un psychologue, le concept d’arbre. Il résulte d’une
série de représentations semblables d’arbre. « Le concept
naît de représentations d’objets singuliers semblables ». Suit
un schéma qui illustre le processus de formation du concept et l’expose
de la manière suivante : supposons que j’ai observé trois
arbres différents. Les représentations de ces trois arbres peuvent
être décomposées en parties constitutives désignant respectivement
la forme, la couleur ou la grandeur des différents arbres. Les autres
parties constitutives de ces représentations sont semblables. Entre ces
parties semblables, il doit se produire une assimilation, dont le
résultat est une représentation générale du trait distinctif
correspondant. Par la synthèse de ces représentations on obtient
ensuite une seule et unique représentation générale ou concept d’arbre. »
(opus cit. p. 262)
Or, l’expérimentation a largement démontré que
« la formation des concepts chez l’adolescent ne suit jamais la
voie logique que lui prête ce schéma. Les recherches de Vogel ont fait
apparaître que l’enfant manifestement ne pénètre pas dans le
domaine des concepts abstraits en partant d’aspects particuliers et en
s’élevant toujours plus haut. Au contraire, il utilise au début les
concepts les plus généraux. Il arrive aux séries intermédiaires non
par abstraction, en allant de bas en haut, mais par détermination, en
passant du supérieur à l’inférieur. Le développement de la
représentation s’effectue chez l’enfant de l’indifférencié au
différencié et non à l’inverse. La pensée se développe en passant
du genre à l’espèce et à la variété et non à l’inverse. »
(opus cit. p. 263)
« Le concept, ..., apparaît dans le processus
d’une opération intellectuelle ; ce n’est pas le jeu des
associations qui entraîne la construction d’un concept ; à sa
formation participent toutes les fonctions intellectuelles
élémentaires en combinaison spécifique, l’élément central de
cette opération étant l’emploi fonctionnel du mot comme moyen de
diriger volontairement l’attention, d’abstraire, de différencier
des traits, d’en faire la synthèse et de les symboliser à l’aide d’un
signe. » (opus cit. p. 267)
Mais au-delà de la question de la genèse des
concepts, Vygotski s’est attaché au problème de leur développement,
car le concept n’est pas une notion statique, mais une notion
dynamique. A peine né, le concept se développe et ne peut que se
développer.
Le
développement du concept
« La recherche nous apprend que sous l’angle
psychologique le concept est à n’importe quel stade de son
développement un acte de généralisation. Le plus important
résultat de toutes les recherches menées dans ce domaine est d’avoir
solidement établi que les concepts, qui se présentent
psychologiquement comme des définitions de mots, se développent. L’essence
de leur développement est avant tout le passage d’une structure de
généralisation à une autre. Toute signification de mot est une
généralisation quel que soit l’âge. Mais elle se développe. Au
moment où un mot nouveau, lié à une signification déterminée, est
pour la première fois assimilé par l’enfant, le développement de sa
signification, loin d’être achevé, ne fait que commencer ; au
début le mot est une généralisation du type le plus élémentaire et
c’est seulement au fur et à mesure de son développement que l’enfant
passe de la généralisation élémentaire à des types de plus en plus
élevés de généralisation, le processus s’achevant par la formation
de véritables concepts. » (opus cit. p. 276)
Mais le développement du concept ne se conçoit pas
de manière isolé. Le concept s’intègre à un système.
Le
concept, comme élément d’un système
La notion de système est à la base d’une
distinction fondamentale opérée par Piaget entre le concept
spontané et le concept non spontané, distinction proche de
celle que Vygotski opère entre concept quotidien et concept
scientifique.
Le critère de base de cette distinction est la prise
de conscience par l’enfant qui est absente dans le concept spontané
et apparaît avec le concept non spontané ou concept scientifique.
Alors que le concept quotidien se caractérise par
son rapport direct à l’objet, le concept scientifique au contraire
est en rapport avec d’autres concepts quotidiens, voire avec d’autres
concepts scientifiques. Le concept scientifique qui est par construction
médiatisé par un ou plusieurs autres concepts inclut, en même temps
que le rapport à l’objet, le rapport à l’autre concept, « c’est-à-dire
les premiers éléments d’un système de concepts. » (opus cit.
p. 320)
La recherche expérimentale montrera ensuite que
« c’est seulement lorsqu’il est intégré dans un système que
le concept peut devenir conscient et volontaire. Appliqués aux
concepts, conscient et systématique sont absolument synonymes, tout
comme spontané, non conscient et non systématique sont trois mots
différents pour désigner une seule et même chose dans la nature des
concepts enfantins. » (opus cit. p. 318)
Le problème du système occupe une place centrale
dans la pensée de Vygotski en ce qui concerne toute l’histoire du
développement des concepts réels chez l’enfant. Il y a en effet
concomitance entre l’apparition du système et le développement des
concepts, et en retour ce système exerce une action transformatrice sur
les concepts quotidiens.
Vygotski en arrive à définir un système de
repérage des concepts permettant de donner la mesure de
généralité du concept, qui conditionne la compréhension de ses
rapports avec les autres concepts.
Par assimilation avec le système de repérage d’un
point à la surface du globe terrestre, Vygotski définit la longitude
d’un concept donné comme la place qu’il occupe entre le pôle
de l’idée concrète à l’extrême et celui de l’idée abstraite
à l’extrême de l’objet, et la latitude du concept comme la
place qu’il occupe parmi les autres concepts ayant la même longitude
mais se rapportant à d’autres points de la réalité. La longitude
caractérisera ainsi avant tout la nature de l’acte même de la
pensée et la latitude le point d’application du concept à un domaine
déterminé de la réalité. (opus cit. p. 386)
Vygotski souligne que « la mesure de
généralité est l’élément premier, initial dans tout
fonctionnement de tout concept comme dans l’expérience vécue qui s’y
rattache ».
« ...sur le plan fonctionnel, la mesure de
généralité détermine tout l’ensemble des opérations mentales
possibles avec un concept donné.
« L’étude des définitions enfantines de
concepts montre que celles-ci sont l’expression directe de la loi d’équivalence
des concepts qui domine à un stade donné de développement des
significations de mots. De même toute opération (comparaison,
différenciation et identification de deux idées), tout jugement et
déduction impliquent un certain mouvement structural dans le réseau
des lignes de longitude et de latitude des concepts. » (opus cit.
p. 388)
Vygotski poursuit : « Être porteur de
signification équivaut à avoir certains rapports de généralité avec
d’autres significations, c’est-à-dire à avoir une mesure
spécifique de généralité. Ainsi, c’est dans ses rapports
spécifiques avec les autres concepts que se manifeste le plus
complètement la nature d’un concept. »
A ce stade, il convient de relever trois points
essentiels.
D’abord, Vygotski apporte une confirmation
expérimentale de l’intuition fondamentale de Saussure qui,
considérant le langage comme une organisation, un système, entend par
là que le signe linguistique n’a pas d’existence en soi, qu’il n’est
pas une donnée, qu’il n’est pas susceptible d’une lecture
directe, mais qu’il n’a de signification que replacé à l’intérieur
d’une organisation d’ensemble et n’a aucune réalité
indépendamment de sa relation au tout et de chacun de ses éléments.
Tel est le fondement de la définition différentielle du signe
linguistique que nous avons déjà évoqué à plusieurs reprises.
Nous pouvons par ailleurs souligner une forte
corrélation entre la formation du concept vue par Vygotski et
l'activité mentale de catégorisation évoquée comme introduction à
la théorie du prototype.
En troisième lieu, cette définition du concept par
sa mesure de généralité comme source de toutes les
« opérations mentales possibles avec ce concept » est
complètement confirmée par les observations faites par Piaget dans un
cadre tout différent et qui, observant les rapports entre le langage et
la pensée du point de vue génétique, établit une dépendance logique
et chronologique de la logique des propositions par rapport à la
logique des classes et des relations. (Piaget 1964, p. 129-130). La
logique des propositions est une logique qui est logiquement et
chronologiquement dérivée de la logique des classes et des relations.
Cette dernière est fondée sur des structures concrètes élémentaires
(classifications, sériations, matrices à double entrée, etc.)
assimilables vers 7 à 11 ans, alors que la logique des propositions
suppose de passer des structures concrètes élémentaires à une
structure en réseau par l’intervention d’opérations combinatoires
qui ne se constituent dans le cerveau de l’enfant que vers 11 à 12
ans.
D’une manière plus triviale, il est clair que le
syllogisme classique,
Les hommes sont mortels
Socrate est un homme
donc Socrate est mortel
suppose logiquement que l’on identifie les hommes
comme une classe et Socrate comme un être particulier de cette classe.
Toute proposition considérée comme vraie est censée être vraie dans
un ensemble déterminé.
Nous considérons ce résultat comme tout à fait
essentiel pour la suite de nos développements relatifs à la
construction de raisonnements complexes sur la base d’une analyse des
concepts véhiculés par les textes normatifs.
