Les sources
psychologiques de la catégorisation :
l’apport de Lev Vygotski
L’ambition de ce paragraphe est tout à fait
modeste. Il s’agit de tirer quelque profit au plan linguistique d’une
œuvre majeure en psychologie cognitive dont l’influence est
grandissante mais particulièrement tardive. Pensée et langage,
achevée au printemps 1934 sur son lit de mort à l’âge de 37 ans,
est le bilan critique et synthétique de dix années de recherches
intenses et fécondes. Après 20 années d’éclipse pendant la
période stalinienne de 1936 à 1956, l’ouvrage n’a pénétré en
Occident qu’au début des années soixante. Il ne sera traduit en
France qu’en 1985.
Il n’est donc pas surprenant que dans un ouvrage de
référence tel que catégorisation et développement cognitif d’Olivier
Houdé, publié en 1992, il n’en soit pas même fait mention.
Notre motivation n’est pas ici de traiter de
psychologie cognitive, mais d’utiliser deux des aspects les plus
originaux et les plus fondamentaux de l’œuvre de Vygotski, dont notre
connaissance se limite à Pensée et langage, qui sont les
rapports entre d’une part le développement des fonctions psychiques
supérieures et d’autre part le langage et la structuration
catégorielle des connaissances, deux aspects intimement liés même s’ils
peuvent relever d’approches scientifiques différentes.
Accessoirement, l’œuvre de Vygotski nous conduit
à une prise de distance par rapport tant aux théories sémantiques du
prototype qu’à la conception classique.
Nous limiterons le propos à la théorie des stades
de développement de la pensée enfantine, sans souci de correspondance
avec les travaux de Piaget, dont l’intérêt du point de vue où nous
nous plaçons vient de la survivance et de l’imbrication de ces divers
stades dans la pensée de l’adulte et corrélativement de leur
influence sur la formation et l’évolution du langage.
Vygotski a mis en évidence trois stades majeurs de
la pensée de l’enfant, la pensée par tas, la pensée par complexes,
puis la pensée par concepts, stades eux-mêmes décomposables en
étapes plus subtiles, dont le déroulement n’a rien de parfaitement
linéaire mais comporte au contraire des superpositions variables plus
ou moins marquées et dont l’aboutissement final, si tant est qu’il
existe, n’atteint nullement la pureté théorique.
La pensée de l’enfant passe donc par un premier
stade de la formation du concept caractérisé par la constitution et le
rattachement à un mot d’une masse indistincte et sans ordre, d’un tas
d’objets quelconques lorsqu’il se trouve devant un problème.
« La signification du mot à ce stade de développement consiste
en un enchaînement syncrétique informe, complètement flou, d’objets
divers qui sont liés les uns aux autres d’une manière quelconque
dans la représentation et la perception de l’enfant et fondus en une
image unique…
« … la troisième étape, l’étape
supérieure de ce stade, qui marque son achèvement et le passage au
deuxième stade est celle où l’image syncrétique, équivalent au
concept, se forme sur une base plus complexe : les représentants
des différents groupes, déjà réunis antérieurement dans la
perception de l’enfant, sont ramenés à une signification unique.
« …Derrière la signification d’un mot
enfantin, on découvre à présent non plus un plan mais une
perspective, une double série de liaisons, une double construction de
groupes, cependant cette double série et cette double construction ne
vont pas encore au-delà de la formation d’une masse désordonnée, ou
pour user d’un terme plus ordinaire, d’un tas. » (Vygotski,
1997, p. 212-214)
« Le deuxième grand stade dans le
développement des concepts comprend de nombreux types différents, sous
le rapport fonctionnel, structural et génétique, d’un mode de
pensée par nature unique. Ce mode de pensée, comme tous les autres,
conduit à la formation de liaisons, à l’établissement de rapports
entre les différentes impressions concrètes, à la réunion et à la
généralisation d’objets divers, à l’organisation et à la
systématisation de toute l’expérience de l’enfant.
« Mais le mode de réunion des différents
objets concrets en groupes généraux, le caractère des liaisons qui s’établissent
lors de ce processus, la structure des unités qui se constituent sur la
base de cette pensée, structure qui est caractérisée par le rapport
de chaque objet entrant dans la composition du groupe avec tout le
groupe dans son ensemble, tout cela se distingue profondément par son
type et son mode d’action de la pensée par concepts, qui ne se
développent qu’à l’époque de la puberté. »
Pour souligner l’originalité de ce mode de pensée
Vygotski l’appelle pensée par complexes.
« Cela signifie que les généralisations qui s’opèrent
à l’aide de ce mode de pensée représentent par leur structure des
complexes d’objets concrets, ou de choses, réunis non plus sur la
base des seules liaisons subjectives de l’enfant, mais sur la base de
liaisons objectives existant réellement entre ces objets.
« … Ce passage à un type supérieur de
pensée consiste en ce que, au lieu de la « cohérence
incohérente » qui est à la base de l’image syncrétique, l’enfant
commence à réunir des objets similaires en un groupe commun, à les
assembler en complexes selon les lois des liaisons objectives qu’il
découvre entre les choses. » (ibid. p. 215)
Les recherches de Vygotski et de ses collaborateurs
ont dégagé cinq types de complexes qui correspondent à des structures
de données et des organisations catégorielles très spécifiques qui
ne sont pas sans évoquer les structures prototypiques, qu’il s’agisse
des structures de la théorie standard ou de celles par air de famille
selon la conception initiale de Wittgenstein.
Le complexe associatif a pour base « n’importe
quelle liaison associative avec n’importe lequel des traits
distinctifs remarqués par l’enfant dans l’objet, qui est au cours
de l’expérience le noyau du futur complexe. Autour de ce noyau, l’enfant
peut construire tout un complexe, en y incluant les objets les plus
différents, les uns parce qu’ils ont une couleur identique à celle
de l’objet donné, d’autres une forme identique ou une dimension
identique ou une dimension identique ou encore un quelconque trait
distinctif qui frappe l’enfant. Tout rapport concret que
découvre l’enfant, toute liaison associative entre le noyau et
un élément du complexe s’avère un motif suffisant pour que l’objet
soit rattaché au groupe constitué par l’enfant et désigné par le
nom de famille commun. » (ibid. p. 218)
Comme dans la structure prototypique standard , on
voit bien que le complexe a bien un centre, mais également que les
éléments peuvent ne pas avoir en commun les mêmes caractéristiques
partagées avec le noyau.
Une seconde forme de complexe est le complexe-collection.
« Ici, les objets concrets différents sont réunis sur la base de
leur mutuelle complémentarité par rapport à un trait distinctif
quelconque et forment un tout composé d’éléments hétérogènes, se
complétant les uns les autres…Une telle construction donne naissance
à une collection d’objets différents par la couleur ou la forme, qui
représente un assortiment de couleurs et de formes fondamentales
présentes dans le matériel expérimental… Le verre, la soucoupe, la
cuiller, le couvert composé de la fourchette, du couteau et de l’assiette ;
les vêtements – tout cela représente des modèles de
complexes-collections, formant un tout fonctionnel unique, que l’enfant
rencontre dans sa vie de tous les jours…
« … Nous verrons plus loin que même dans la
pensée de l’adulte, et surtout dans celle des malades nerveux et
mentaux, ces formes de complexes, constituées sur le type de la
collection, jouent un rôle extrêmement important. Très souvent, dans
le langage concret, lorsque l’adulte parle de vaisselle ou de
vêtements, il a à l’esprit non pas tant le concept abstrait
correspondant que des assortiments de choses concrètes formant une
collection. » (ibid. p. 220)
Le complexe en chaîne, troisième forme de
pensée par complexe, « se construit selon le principe de la réunion
dynamique et temporaire de maillons isolés en une chaîne unique et du
transfert de signification d’un maillon de la chaîne à un autre.
Dans les conditions de l’expérience, ce type de complexe se présente
de la manière suivante : l’enfant assortit à un modèle donné
un ou plusieurs objets selon une certaine liaison associative ;
puis il continue à rassembler des objets concrets en un complexe unique
en se guidant alors sur un autre trait distinctif subsidiaire de l’objet
auparavant sélectionné, trait distinctif qui n’est absolument pas
dans le modèle.
« Par exemple, l’enfant assortit au modèle
– un triangle jaune – plusieurs figures comportant des angles, puis,
si la dernière des figures sélectionnées est de couleur bleue, il lui
assortit d’autres figures de couleur bleue, par exemple des
demi-cercles. Cela suffit à son tour pour qu’il passe à un nouveau
trait distinctif et se mette alors à sélectionner les objets de forme
ronde. Dans le processus de formation du complexe, il y a sans cesse
passage d’un trait distinctif à un autre.
« Par là même, la signification du mot se
déplace en suivant les maillons de la chaîne du complexe. Chaque
maillon est rattaché, d’un côté, au précédent, et, de l’autre,
au suivant, mais ce qui distingue le plus ce type de complexe, c’est
que le caractère de la liaison ou le mode de rattachement d’un même
chaînon au précédent et au suivant peut différer du tout au tout.
« …Dans le complexe en chaîne, le centre de
la structure peut faire totalement défaut. Des éléments concrets
particuliers peuvent se lier entre eux sans passer par l’élément
central ou le modèle et donc n’avoir rien de commun avec d’autres
éléments tout en appartenant au même complexe, puisqu’ils ont un
trait distinctif commun avec un autre élément qui, à son tour, est
lié à un troisième, etc. » (ibid p. 221-222)
Malgré le caractère très proche des conditions de
l’expérimentation de la description ici donnée, il est possible de
rendre compte de deux observations importantes pour l’analyse
sémantique sur cette forme de complexe.
D’abord, on reconnaîtra sans peine le modèle de
la ressemblance de famille proposé par Wittgenstein en 1952, soit une
vingtaine d’années après les travaux de Vygotski, et que nous avons
déjà évoqué (cf. p. *).
Le schéma est bien le suivant :
Par ailleurs, le complexe en chaîne est la racine de
la forme la plus répandue de polysémie qu’est la métonymie.
Vygotski donne comme exemple remarquable en langue
russe le mot sutki. « A l’origine, il signifiait
« couture », « endroit où s’assemblent deux
morceaux de tissu », « deux choses tissées
ensemble ». Puis, il désigne n’importe quelle jointure, le coin
de l’isba, l’endroit où deux murs se rejoignent. Par la suite, il
désigna au sens figuré le crépuscule, point de jonction du jour et de
la nuit, et, enfin, englobant le temps qui va du crépuscule du matin à
celui du soir, il se mit à signifier « le jour et la
nuit », c’est-à-dire vingt quatre heure, sens qu’il a aujourd’hui. »
(ibid. p. 245)
On peut rapprocher de cet exemple celui donné par G.
Lakoff (1986, 1987) cité par G. Kleiber (1990, p. 163) à propos des
mots bayi, balan, balam, et bala en Dyirbal, langue
aborigène d’Australie. Ainsi bayi rassemble les hommes
(mâles), les kangourous, les opossums, les chauve-souris, la plupart
des serpents, la plupart des poissons, quelques oiseaux, la plupart des
insectes, la lune, les tempêtes, l’arc-en-ciel, les boomerangs,
certains javelots, etc.
G. Lakoff, grâce à la structure de ressemblance de
famille, arrive à montrer que ce regroupement n’est pas
arbitraire : chaque membre est au moins relié à un autre par une
propriété commune.
A côté de ces exemples presque spectaculaires par
leur étendue et de portée soit synchronique (bayi) soit
diachronique (sutki), on peut voir dans le langage courant des
créations lexicales parfaitement significatives de la vivacité de ce
type de procédé. Ainsi, il y a une dizaine d’années avant l’invention
du disque compact, le disque usuel portait le nom de disque
microsillon que l’on réduisait par métonymie à microsillon.
Aujourd’hui, le même microsillon est devenu vinyle du nom du
matériau qui le compose. Il y a bien phénomène métonymique de
transfert de sens du matériau constitutif sur l’objet, de la partie
sur le tout.
Le quatrième type de complexe est le complexe
diffus. Il a « pour caractéristique essentielle que le trait
distinctif lui-même, réunissant associativement les éléments
concrets isolés et les complexes, semble être diffus, imprécis,
fluide, confus, ce qui conduit à la formation d’un complexe
réunissant à l’aide de liaisons diffuses, indéterminées, des
groupes intuitifs – concrets d’images et ou d’objet. »(Vygotski,
1997, p. 224-225). Le rapprochement des traits distinctifs s’effectue
souvent moins sur la base de la ressemblance effective que sur celle d’une
vague et lointaine impression de communauté entre eux.
« Par exemple, l’enfant assortit à un
modèle donné – un triangle jaune – non seulement des triangles,
mais aussi des trapèzes, parce qu’ils lui rappellent des triangles
amputés de leur sommet. Des trapèzes sont ensuite rapprochés les
carrés,…
D’où la mise en évidence d’une « nouvelle
caractéristique essentielle de la pensée par complexes : l’imprécision
de ses contours et son extension par principe illimitée. » (ibid.
p. 225).
Nous sommes ici encore très près de l’idée de
ressemblance de famille chère à la sémantique du prototype, dans sa
version étendue, dès lors que le prototype est inexistant, et que l’on
a plutôt une nébuleuse de sens apparentés pour un même mot.
Nous pensons pour notre part que l’analyse du mot lit
faite par J.J Franckel et Daniel Lebaud (1991, p. 95-105) et destinée
à illustrer la notion dégagée par Antoine Culioli de domaine
notionnel est susceptible d’être rattachée à cette forme de
complexe, comme le confirme la caractérisation suivante de la notion de
domaine notionnel : « Un domaine notionnel est ouvert et
déformable, il correspond à des représentations variables et
créatives et ne peut s’assimiler à un inventaire fini. »
Les significations du mot lit se déforment
ainsi au gré de ses emplois multiples et l’on cherchera en vain une
substance sémantique consistante leur servant de dénominateur
commun : lit à baldaquin, lit de mousse, lit de feuilles, lit d’oignons,
lit du fascisme, lit de souffrance, etc. Point n’est besoin d’une
analyse détaillée pour convenir de l’absence de prototype, de
centre, mais plutôt du constat d’une nébuleuse dont les éléments
restent liés par des associations diverses, à la fois ténues et
changeantes.
Nous ajouterons ici deux remarques.
D’abord, l’assimilation du domaine notionnel au
quatrième type de complexe, le complexe diffus, est légitime, mais on
peut se demander si le recouvrement entre domaine notionnel et complexe
ne s’étend pas à toutes les formes de complexe, en y incluant, comme
un cas particulier, le concept.
Par ailleurs, nous ne sommes pas du tout d’accord
avec les auteurs quand ils concluent que la réponse à la question de
savoir si le mot lit a un sens est négative dès lors que l’on
appréhende ce sens comme décomposable en sèmes et en paramètres
sémantiques. Comme nous le verrons plus loin, les outils mis en place
par F. Rastier en sémantique interprétative, en particulier la notion
de domaine, sème générique fondamental à ne pas confondre
avec la notion de domaine notionnel, et l’introduction des sèmes
afférents, par opposition aux sèmes inhérents, fournissent
les moyens conceptuels d’une analyse satisfaisante du mot lit
et d’une façon générale de la structure, même instable et
évolutive, de tout domaine notionnel.
La cinquième et dernière forme de pensée par
complexe a pour base le pseudo concept. Le pseudo concept
a cette particularité de désigner les mêmes objets que le concept,
mais par des voies totalement différente. "Il s’agit d’une
réunion d’objets concrets, qui phénotypiquement, c’est-à-dire par
son apparence extérieure, par l’ensemble de ses particularités
externes, coïncide parfaitement avec le concept mais qui par sa nature
génétique, par les conditions de son apparition et de son
développement, par les liaisons causales-dynamiques qui en sont la
base, n’est nullement un concept. Extérieurement c’est un concept,
intérieurement c’est un complexe." (Vygotski, 1997, p. 225)
Le pseudo complexe qui est la forme de complexe la
plus répandue chez l’enfant d’âge préscolaire, montre l’importance
du mot comme pont entre la pensée de l’enfant et la pensée de l’adulte,
comme moyen fondamental de communication entre l’enfant et l’adulte
et enfin l’importance fonctionnelle du mot comme guide des
développements psychiques ultérieurs de l’enfant dont la pensée
sera dirigée par les significations constantes et stables des mots.
Cependant, de par sa coïncidence au plan
référentiel avec le concept, le pseudo concept n’a pas, du point de
vue qui retient présentement notre attention, c’est-à-dire la
formation et l’évolution du langage, la même portée que les autres
formes de pensée par complexe extrêmement prégnantes dans la pensée
enfantine, dans les pensées primitives et dans celle même de l’adulte
normal civilisé. Vygotski annonce ainsi que « si nous nous
référons à l’histoire du développement de notre langue, nous
verrons qu’il est fondé sur le mécanisme de la pensée par complexe
avec toutes les particularités qui lui sont propres. » (1992,
p. 243)
Mais comme la pensée conceptuelle est le dernier
stade de développement de la pensée enfantine et la forme par
excellence de la pensée de l’adulte, il convient d’en marquer en
quelques mots les différences profondes avec la pensée par complexes.
Alors que le concept a pour base des liaisons de type
unique, logiquement identiques entre elles, le complexe repose sur des
liaisons empiriques des plus variées, qui souvent n’ont entre elles
rien de commun. Dans le concept, les objets sont généralisés selon un
trait distinctif unique, dans le complexe ils le sont selon des
critères empiriques divers. C’est pourquoi le concept reflète la
liaison et le rapport essentiels, uniformes entre les objets alors que
le complexe reflète liaison de fait, fortuite, concrète. »
(1997, p. 217)
Il faut ajouter une autre différence de base entre
concept et complexe, c’est le fait « qu’à la différence du
concept, l’élément concret entre dans le complexe en tant qu’unité
de base intuitive, réelle, avec tous ces traits distinctifs et liaisons
de fait. Le complexe n’est pas supérieur à ses éléments comme l’est
le concept par rapport aux objets qui le composent. Le complexe se
confond avec en fait avec les objets concrets qui le constituent en se
liant entre eux…Aussi le complexe, inséparable en fait du groupe
concret des objets qu’il réunit et se confondant immédiatement avec
ce groupe intuitif, prend-il souvent un caractère indéterminé et en
quelque sorte fluide. » (ibid. p. 223)
Autrement dit, ce qui fait le concept, ce sont les
propriétés communes rigoureusement identifiées des objets qui le
composent, ce qui induit que le contenu du concept est extensible à
tous les objets qui possèdent ou acquièrent lesdites propriétés,
tandis que ce qui fait le complexe, c’est l’assemblage souvent
hétérogènes d’objets divers.
Il est clair qu’il y a équivalence entre le
concept ici défini en termes de psychologie cognitive et la catégorie
constituées d’entités satisfaisant à des conditions nécessaires et
suffisantes dans la tradition aristotélicienne que l’on retrouve dans
le schéma hjelmslévien. Comme le rappelle F. Rastier (1988, p. 68),
deux sémèmes sont distincts dans le système fonctionnel de la langue
s’ils diffèrent par au moins un sème inhérent.
On peut tirer de ce qui précède une première
conclusion tout à fait fondamentale : à savoir que si le concept
s’exprime par le mot, le mot ne se ramène pas au concept, et en tant
que signe, il exprime, plus exactement, comme le dit Vygotski (1997, p.
431), il réalise diverses formes de pensée qui peuvent le cas
échéant être les équivalents fonctionnels que sont en particulier
les pseudo concepts. Or, si ces formes de pensée ont été plus
particulièrement mises en évidence et analysées par Vygotski dans le
cadre de l’étude de la pensée enfantine, ces formes de pensée sont
également dominantes dans les pensées des peuples primitifs, elles
sont caractéristiques de certaines pathologies de l’adulte. Nous
ajoutons pour notre part, sans le support expérimental de Pensée et
langage, que la pensée par concepts est probablement loin de
mobiliser l’activité psychique des adultes et qu’entre le manuel, l’artiste
et l’intellectuel, si l’on veut bien pardonner cette typologie un
peu grossière, les modes de pensée peuvent différer sensiblement,
observation en rapport direct avec la vie du langage.
Cette remarque n’est pas faite pour ouvrir un
nouveau chantier de recherche que nous n’avons pas les moyens d’entreprendre,
mais pour introduire une seconde remarque destinée à souligner le fait
que certains domaines comme les mathématiques, les sciences, la
technologie ou le droit, sont exclusivement réservés à la pensée par
concepts. Et cette observation a une traduction immédiate au plan
sémantique donnée par F. Rastier en ces termes (1987, p. 160) :
"Privée de son rapport aux sciences, la vérité devient un
phénomène purement linguistique, l’effet d’une cohésion
sémantique."
"…On note (en effet) des différences entre
sémèmes "ordinaires" et un sémème-"concept"
d’un texte scientifique ou technique, différences qui sont dues au
fonctionnement propre des discours scientifiques et techniques : un
sémème-"concept" n’est constitué que de traits
inhérents. »
Ainsi, scientifiquement ou juridiquement, un énoncé
pourra être dit absolument vrai ou absolument faux, alors que
linguistiquement, le même énoncé pourra être dit plutôt vrai ou
plutôt faux.
Le droit repose, tout en usant du langage ordinaire,
sur un langage de type scientifique ou technique. La pensée juridique
est une pensée conceptuelle qui utilise donc essentiellement des
sémèmes-"concepts" et non des concepts
"ordinaires", organisés en taxinomies scientifiques et non en
taxinomies vulgaires et, dans le cas de termes flous – certains le
sont de manière irréductible – tout son effort sera de les
transformer en concepts.
Notre troisième et dernière observation en
conclusion de ce développement sur les fondements psychologiques de la
catégorisation, est que l’on aperçoit nettement une double
dissociation, fortement soulignée au demeurant par Vygotski (1997,
p.243) qui est un des fondements de la linguistique moderne : d’une
part entre mot et signification, puisqu’un même mot est
susceptible non seulement de changer de signification avec le temps mais
de prendre simultanément plusieurs significations identifiables en
fonction du contexte ou du cotexte de l’énonciation ; d’autre
part entre signification et référent puisqu’à un
même référent désigné par un même mot ou par plusieurs mots peut
correspondre une seule ou plusieurs significations, l’une résultant d’une
pensée par concept et les autres d’une pensée par complexes sous la
forme de pseudo-concepts.
On peut de cette double dissociation tirer plusieurs
schémas :
La question du rapport entre signification(s) et
référent(s) n’est pas le problème de la linguistique. Par contre,
il nous apparaît important de souligner que la question du rapport
entre signification(s) et mot(s) qui est la base de la sémantique
paraît bien maîtrisée par la sémantique interprétative,
contrairement à la conclusion à notre sens erronée à laquelle
étaient parvenus J-J Frankel et Daniel Lebaud dans l’étude
précédemment citée.
Il existe une notion sous-estimée par le courant
linguistique né autour d’Antoine Culioli qui est celle de domaine
sémantique ou domaine d’expérience dont la fonction est
totalement différente de la notion de domaine notionnel selon
Culioli. Culioli. Celle-ci cherche avant tout à appréhender le
déformable et le transcatégoriel (1990, p. 12), alors que Rastier a
pour but de maîtriser la signification dans la dynamique du langage en
dépit de son instabilité naturelle et des phénomènes transversaux de
transfert de sens ou de signification (nous ne faisons pas ici de
différence entre les deux termes). La conception du domaine
selon Rastier, « groupe de taxèmes, lié à l’entour
socialisé, et tel que dans un domaine déterminé il n’existe pas de
polysémie » (1987, p. 274), indique très nettement la fonction
sémantique de réducteur d’ambiguïté du domaine. Le domaine
est le sème générique assurant pour un mot polysémique le rôle de
connecteur vers l’un des sens communément acceptés. Et l’identification
du domaine résulte du contexte et du cotexte de l’énonciation.
